Kárpáti Andrea
Digitális pedagógia1
A számítógéppel segített tanítás módszerei
A tanulmány széles szakirodalom alapján igen sok információt
tartalmaz a számítógéppel segített tanításnak a gyakorló pedagógusokat
leginkább foglalkoztató metodikai kérdéseiről. Szól a digitális pedagógia
taneszközeiről, azok értékeléséről és felhasználásáról az egyes tantárgyak
oktatásában és a távoktatásban.
|
„Az oktatástechnológia önmagában éppolyan kevéssé
befolyásolja a tanulás minőségét, mint ahogy egy élelmiszerszállító
teherautó sem képes hatni a lakosság étkezési kultúrájára.” (Clark,
1986)
A számítógép, akár a rejtélyes, fából készült szerkezet
Trója falai előtt, váratlanul jelent meg az iskolákban. A gépek megérkezését
nem előzte meg a tanárok meggyőzése és felkészítése; kevesen várták
örömmel, s ma is kevesen használják szakértelemmel ezt az új eszközt.
Nem vitás, hogy a CD-ROM-ok képei színesebbé teszik a frontális tanórákat
is, de igazán csak a páros, csoportos munkára épülő, a tanulókat önállóan
megoldandó feladatok elé állító munkaformákban fejthetik ki hatásukat.
A trójai falóból az éj leple alatt ellenséges katonák bújtak elő,
s a város végül elesett – a számítógépben pedig nem kevésbé agresszív,
a hagyományos pedagógiai gyakorlatra nézve veszélyesnek látszó módszerek
és tartalmak rejlenek.
A számítógépes környezetet a nemzetközi szakirodalom sokáig
az informatika vagy információtechnika (information technology) szóval
jelölte; a számítógépes ismereteket „tanító” iskolai tantárgyak is
ezt a nevet viselték. Napjainkban az elnevezés megváltozott, hiszen
többről van szó, mint számítógépről. A nemzetközi szakirodalom New
Information and Communication Technology (röviden: NICT), azaz Új
Információs és Kommunikációs Technikák (röviden: ÚIKT) kifejezéssel
illeti mindazon alkalmazott eszközöket és módszereket, amelyek az
információ szerzésében, tárolásában, felhasználásában, továbbításában
és a kommunikációban segítenek.2 A képalkotás technikái (video, fotó, film) is megújultak,
megváltoztak a számítógép használata során. A leghatékonyabb és rohamosan
terjedő eszköz a vizsgálatok (és az eladási eredmények) szerint egyaránt
a CD-ROM. Az új taneszköz és a hozzá kapcsolódó pedagógiai kultúra
hatékonyságának elemzésével, az ÚIKT nyújtotta oktatási környezettel
folyóiratok sokasága foglalkozik rendszeresen. (Ezek felsorolását
l. a mellékletben.)
A számítógépekkel új tananyagok és oktatási módszerek is érkeztek
az iskolába, amelyeket egyesek kitörő örömmel, mások őszinte gyanakvással
fogadtak. Mivel a gépek előbb érkeztek, mint az oktatási célú szoftverek,
az első idők kísérletezéssel, a kereskedelmi forgalomban kapható CD-k
és az Interneten elérhető, angol nyelvű és reklámokkal sűrűn megtűzdelt
információs források szűrésével teltek. A számítógép sajátos oktatási
eszköznek bizonyult: először úgy tűnt, szinte mindenre jó, de hamar
kiderült, nem adja könnyen magát. Amiről azt ígérték, „edutainment”3 lesz, az képekkel zsúfolt tarka ismeretkazalnak bizonyult,
és csöppet sem volt szórakoztató. Az első bemutató órákon meglepődve
láthattunk évszázados, frontális módszereket a XXI. század díszletei
között. (Tanári parancsra egyszerre begépelt utasítások..., az iskolai
internetes vonalak lassúsága, a „csodára váró” közönség előtt...)
Mivel az első eredmények nem mindig voltak arányban a felfokozott
várakozásokkal, erősödött az ellentábor. Ebben az írásban a „digitális
pedagógia” nevétől is viszolygó, a tanítás humánus értékeit féltő
vagy az új eszközökkel való küzdelembe hamar belefáradt többség következő
kérdéseire szeretnék választ találni:
– Minden tantárgy oktatásában használhatók-e a
számítógépre kifejlesztett eszközök és módszerek, vagy vannak olyan
területek, amelyeken többet árt, mint használ?
– Milyen módszerekkel, mely tananyagtípusok, tartalmak
közvetíthetők? Alapvetően más-e a számítógéppel segített tanítás
és tanulás, mint a hagyományos pedagógia?
– Diszkriminál-e a géppel segített oktatás? Vajon
minden átlagos képességű tanuló alkalmas-e arra, hogy a számítógép
segítségével szerezze ismereteit? Mi a helyzet a lányokkal, a lassan
haladókkal, a rossz olvasási képességekkel rendelkezőkkel, a vizuális
információt gyengén kezelő „verbális típusokkal”?
A „digitális taneszközök” fajtái
A számítógéppel segített tanítás és tanulási környezeteket a tananyagok
fajtái és a gépeknek az oktatási folyamatban betöltött szerepe szerint
csoportosítjuk.
1. A tananyagok fajtái (ANDERSEN 1997;
COLLIS 1996)
– mechanikus begyakoroltató feladatok ellenőrzéssel („drill-and-practice”)
– oktatási segédlet, magyarázatokkal (tutorial)
– interaktív információs rendszer (multimedia dialogue
system)
– oktatásszervező programok (management)
2. A gép szerepe az oktatási folyamatban (TAYOR
1980; SLAVIN 1989; KULIK 1994)
– „házitanár” (tutor)
– bemutatja a tananyagot, majd kérdez
– értékeli a válaszokat
– válaszok minősége alapján új tananyagot ad/gyakoroltat
– dokumentálja a diák haladását
– segédeszköz (tool)
– mérőeszköz
– szimuláció (kísérleti eszköz)
– „edutainment”: a tananyaghoz kapcsolódó vagy jutalmazó játékok
– tanuló (tutee)
– a diák programoz
– a diák maga állítja be a tanulási környezetet
– a diák átalakítja a meglévő eszközt
– adott problémára programot készít
– oktatásszervező (manager)
– felméri a tanuló meglévő tudását/igényeit
– kiválasztja a tananyagot, vizsgafeladatot, illetve információs
forrást
– vizsgáztat és visszajelez
– nyilvántartja a haladást, összeméri a tanulókat/osztályokat
Az alábbiakban a nemzetközi szakirodalomban megjelent, nem túl
nagyszámú, a számítógéppel segített tanítás és tanulás eszközeinek
és módszereinek hatásvizsgálatával foglalkozó kutatási eredményt próbálom
összevetni a szoftverfejlesztők, internetes adatbázis-készítők és
távoktatási környezetek működtetőinek terméküket lelkesen dicsérő
írásaival. A kérdés nemcsak az, hogy mire jók a ma hozzáférhető digitális
oktatási segédanyagok, hanem az is, hogyan működhet együtt tanár
és kutató, programozó és grafikus abban, hogy a jövő taneszközei
– a tanárok mindennapi tapasztalatai és a megbízható, elfogulatlan
vizsgálatok tükrében egyaránt – jobbak legyenek.
Értékelő módszerek a számítógéppel segített oktatási
programok minősítésére
Lényegében nincs olyan oktatási program, amelyhez ne kapcsolódna már
kezdetben a taneszköz születését nyomon követő, majd hatékonyságát
vizsgáló értékelési eljárás.4 Az értékelő szakember
a taneszközfejlesztő csoport tagja, akinek a véleményét a tervezés
és gyártás minden szakaszában figyelembe veszik. Általában a következőket
vizsgálja (PELGRUM et al. 1993; CLARK
1994; REGIAN és SHUTE 1994; MANDL
et al, 1997):
– Milyen nevelési-oktatási, illetve tanuláselméletre
alapul a program (pl.: kognitív, konstruktív, humanisztikus, posztmodern
pedagógia)?
– Milyen pedagógiai környezetben kell működnie
(pl.: az iskola/település szociológiai és kulturális jellemzői)?
– A részvevők reakciói („érzések”, „benyomások”).
Ezeket befolyásolják: hitek, elvárások, korábbi tapasztalatok. A vélemények
változékonyak, sokszor kell vizsgálni, nem csak a program végén.
– Javítja-e a géppel végzett munka a csoportdinamikát,
van-e közösségképző hatása?
– Az oktatási program céljainak elérése (teljesítmény,
képességek, tudás)?
– Egyéb hatás (pl.: az iskola informatikai
kultúrájára, a tanárok önképzésére, emberi kapcsolatokra).
– Költség-haszon elemzés: a „társadalmi munkát”
és a diák költségeit is vegyük figyelembe.
1997-ben 187 számítógéppel segített tanítási és tanulási projekt
eredményességvizsgálatának felhasználásával metaelemzés5 készült
(KULIK 1994; BAKER et al., 1997). A vizsgálat
néhány érdekes megállapításai a következők.
– A diákok jobban tanulnak az ÚIKT környezetben. A hatás
mértéke 0,28 és 0,57 közötti.
– A tanulás kevesebb idő alatt hoz azonos eredményt (középiskola:
34%, felsőoktatás: 24% az időmegtakarítás).
– A diákok nagyobb kedvvel dolgoznak (a motivációs szint
átlagos emelkedése 28%).
– A számítógéphez való viszony javul, ha tanulási segédeszközként
használják (34%-kal).
– Nem minden tantárgy eredményei javíthatók: pl. nincs
jelentős javulás a matematika és a történelem/társadalmi ismeretek
tantárgyaknál.
– Segíti a tantárgyi integrációt (természettudományok,
kultúrtörténet).
A tanároknak a számítógéppel segített tanítás és tanulás
módszereihez való viszonya már sokkal problematikusabb. Az értékelések
három alaptípust különböztetnek meg:
1. A számítógépet új szemléltetőeszköznek tekintő „kezdő felhasználó”.
2. A digitális taneszközök lehetőségeit ismerő és kiaknázó
„haladó felhasználó”.
3. A taneszközök önálló fejlesztésére is vállalkozó „profi
felhasználó” (GEARHART, HERMAN et al.
1994).
A legtöbb tanár az első típusba tartozik: nem törekszik arra,
hogy új módszereket sajátítson el, pusztán „befogadja” a gépeket a
hagyományos oktatási folyamatba. A leggyakoribb felhasználás az „oktatógép”
(drillfeladatokkal), a „vetítőgép” (képek, hangzó részletek bemutatása).
A hagyományos oktatás és a számítógéppel segített tanítás és tanulás
ötvözésére a leghasznosabb a tankönyv kiegészítése szoftverrel. Itt
a digitális segédanyag olyan anyagrészeket dolgoz fel, amelyek a könyvben
csak kevésbé hatásosan vagy egyáltalán nem jeleníthetők meg. Hiába
jelennek meg sorra az integratív szemléletű taneszközök, felhasználásuk
legtöbbször egy tantárgyra korlátozódik. A leggyakoribb a frontális
munka: a tanár „diktálja” a program használatának lépéseit, minden
feladatot ő ad ki. A gyakorlás viszont már egyénileg történik, s itt
mutatkozik meg a számítógéppel segített oktatás előnye: mindenki dolgozik,
s a legtöbb diák a papírmunkánál élvezetesebbnek tartja a képernyő
előtti gyakorlást.
A számítógéppel segített oktatásban már némi rutint szerzett
tanárokra a beszerzett oktató szoftverek kreatív használata
jellemző. Kiegészítik, módosítják a tananyagot, bővítik az interaktív
feladatbankot, saját multimédia-bemutatókat szerkesztenek. Számukra
a szoftver a tankönyvvel egyenrangú. A multimédia mint publikációs
műfaj előnyeit megismerve, a tanárok szívesen utalnak a tantárgyközi
kapcsolatokra. Ahelyett, hogy a szoftver megismerésének minden mozzanatát
szabályoznák, a háttérből figyelik, segítik az önálló ismeretszerzést.
A tanároknak van egy csoportja, amelyik, miután gyakorlatot
szerzett az új taneszközök használatában, önálló szoftverekkel
és a hozzájuk kapcsolódó új módszerekkel is kísérletezik. Természetesen
nem nagy szabású programozási feladatokat old meg, mindössze a tananyaghoz
szükséges, rövid alkalmazásokat készít. A diákok gyakran társak a
fejlesztésben. A számítógéppel segített tanítás és tanulás sikeréhez
azonban még ennél is több kell: új oktatási környezet kialakítása,
amelyben már a tananyag megtervezésekor figyelembe vették az ÚIKT
lehetőségeit. A képzés feltételei: összehangolt iskolai „géppark”,
belső és külső hálózatok használata az oktatásban. Ezekben a pedagógiai
célú szoftverekben a bemutatás, feldolgozás és értékelés egyaránt
„gépesített”. A komplex tantárgyakat tanárcsoport oktatja, a számítógép
részben kiváltja a tankönyvet és a füzetet, hiszen sok diák otthon
is használja.
A számítógéppel segített tanítás és tanulás
eszközeinek értékelése
Az értékelést befolyásolja a vizsgálat időtartamának
hossza (minél rövidebb a kísérlet, annál hatékonyabb), a mérőeszköz
típusa (a standardizált tesztek kevesebb fejlődést mutatnak ki,
mint a saját mérőeszközök), a tanulók életkora (az ÚIKT leghatásosabb
a kisiskoláskorban és az egyetemen) (KULIK 1994; BAKER
et al., 1994; BAKER et al., 1997). Minden vizsgálatban
bevált: a „TUTOR” (magántanár) rendszerű program, amely a tananyagot
interaktív tesztekkel és beépített javító és tanácsadó programmal
egészíti ki. Minden korosztálynál, minden tantárgyban hatásos, de
nem tesz szorgalmasabbá, és újdonságereje is gyorsan fakul (TELETEACHING
'98, 1998; WATSON és TINSLEY 1996). A
számítógéppel segített tananyagok az alábbi esetekben a legsikeresebbek:
– Speciális tantervű, kis létszámú osztályok
– Tehetséggondozó programok
– „Tutor” típusú ÚIKT tananyag
– A diáktársak egymást oktatják
– Csoportmunka
– Oktatócsomag
– Mesterfokú tanulás (mastery learning)
– Programozott oktatás
Az alábbiakban egy példán mutatjuk be, hogyan zajlik egy pedagógiai
program taneszközeinek értékelése. A müncheni és a regensburgi egyetem
tanár szakos hallgatóinak virtuális szemináriumot szervezett
„Az online tanulás perspektívái és problémái” címmel, amelyen 16 pedagógia
szakos hallgató vett részt (NISTOR és MANDL
1997). A képzés célja a hálózaton való tájékozódás, a célzott keresés
képességeinek kialakítása, a kooperatív tanulás és a számítógéppel
segített kommunikáció nemzetközi kutatási eredményeinek áttekintése,
végül egy választott, számítógéppel segített tanítási projekt elemzése
volt. Az előkészítő megbeszélések az említett két városban
zajlottak, ezután pedig minden hallgató saját számítógépéről (otthonról
vagy az egyetemről) vett részt a képzésben.6 A hatásvizsgálat
módszerei a következők voltak: két kérdőív a munka előtt és után,
az Intraneten megjelent hallgatói kérdések, hozzászólások elemzése,
az oktató feljegyzései munka közben. Az értékelők a következőkre kerestek
választ: Mennyire képesek a hallgatók megbirkózni a számítógéppel
segített tanulási környezet technikai problémáival? Mennyire volt
könnyen tanulható a rendelkezésre álló oktatási szoftver? Mennyire
tudnak tájékozódni a hallgatók az Interneten? Milyen a csoport kommunikációja?
Milyen az együttműködés a csoporttagok között? Milyen élményeik vannak
az on-line tanulási helyzetről? Mennyire volt hatékony ez a tanulási
forma (a megszerzett tudás, mennyisége, minősége, a kialakult képességek
szintje)?
A kérdőívek és internetes párbeszédek elemzéséből kiderült,
hogy a technika kezelése nem okozott problémát a hallgatóknak. Sokkal
kevesebbet kommunikáltak egymással, mint várható volt. A kommunikációs
helyzetek legtöbbje tanárcentrikus volt, bár az utolsó napokban már
felfedezték a kiscsoport-szervezési lehetőségeket („hirdetés” feladása
a weboldalon: tanulási problémákra megoldás keresése, könyvcsere,
internetes információs források ajánlása). Voltak, akik a feladatokat
is együtt oldották meg, levelezés útján. Ezt a levelező-munkatársi
kapcsolatot a diákok jobbnak érezték, mint amit a „valódi” szemináriumokon
tapasztaltak. Úgy vélték, többet törődtek velük, több megnyilvánulási
lehetőséget kaptak. A „virtuális tanár” azonban nem bizonyult ugyanolyan
hatásos fegyelmező erőnek, mint a valódi: a hallgatók nem oldották
meg időre a feladatokat. „Személytelennek” érezték a feladatkiadást,
nem éreztek teljesítési kényszert.
Az Interneten elérhető információk bősége gondot okozott – sokan
úgy vélték, segítette volna őket az eligazítás a webhelyek között.
Volt, aki azt javasolta, a tanár végezzen előzetes „leválogatást”,
és a diákok csak az általa javasolt helyeket nézzék meg. A weboldal
szerkezete nem volt elég áttekinthető, a beépített kapcsolatok az
egyes részek között nem tették lehetővé a gyors haladást. Egy ilyen
szeminárium előkészítése igen sok oktatói és technikusi munkaórába
kerül, ami csak rendszeres, széles körű használattal térül meg. A
vizsgálatot végzőknek úgy tűnt, a munka egyértelműen megéri a fáradságot:
a hallgatók nagyon szeretik ezt az oktatási formát. Immanens motiváló
ereje van, amely a tanulási környezet megszokottá válásával sem szűnik
meg vonzó lenni.
Minden tantárgy oktatásában használhatók-e a számítógépre
kifejlesztett eszközök és módszerek?
A számítógéppel segített tanítás és tanulás azoknál a tananyagrészeknél
a leghatékonyabb, amelyek
– képi- és hangzóillusztráció-igényesek,
– sok önállóan végezhető feladatot tartalmaznak, ahol
az azonnali visszajelzés a sikeres továbbhaladás fontos feltétele,
– nem igénylik a tanár állandó, magyarázó jelenlétét,
elég, ha a szükséges ismeretek áttekinthető formában rendelkezésre
állnak,
– „önmagukban is jutalmazó” ismeretanyagot, feladatokat
tartalmaznak, tehát a tanárnak nem kell a motiválásról állandóan,
személyesen gondoskodnia (BEATTIE et al. 1994)
Azokhoz a tantárgyakhoz tehát, amelyekben a valódi élethelyzeteket
utánzó, „szituatív tanulás” hagyományos eszközökkel megoldhatatlan,
érdemes számítógéppel segített taneszközöket fejleszteni (BERTELSMANN
1996). Az orvosképzésben ilyen tantárgy a Diagnosztika, ahol betegek
tünetei alapján kell a betegségekre következtetni. Nyilvánvaló, hogy
az egy-egy évfolyamra járó több száz hallgatót ellátni megfelelő számú,
a képzés szempontjából fontos „esettel” hagyományos módon, „valódi”
betegek bemutatásával lehetetlen. A Müncheni Egyetemen ezért fejlesztették
ki a CASUS orvosi esettanulmányokra épülő diagnosztikai képességfejlesztő
programot, amely CD-ROM-on és az Interneten egyaránt hozzáférhető.
Ez a hangot, álló- és mozgóképet és szöveget integráló szerkesztői
rendszer a gyakorló orvosoknak is hasznos, hiszen segítségével ritka
betegségek tüneteit is átismételhetik (FISCHER et al.
1998). A program videobejátszásain betegek mondják el tüneteiket,
majd a program laboratóriumi vizsgálatok végzését ajánlja fel. A kiválasztott
vizsgálatok eredményeinek birtokában azután az orvostanhallgató felállíthatja
a diagnózist, amelynek helyességéről a beépített válasz és a tanító
program magyarázatai alapján győződhet meg.
A MANAGE program hasonló szimulációs játékon alapul,
és közgazdászok képzését szolgálja. A vezetési ismereteket telekooperatív
(e-mail + videokonferencia) tanulási környezetben sajátíttatja
el. A cél: játékba ágyazott szimulációval valódi döntéshelyzetek kipróbálása
és megvitatása társakkal és segítő tanárral (tutorral) 5 csoportban,
8 fordulóban, amelyek mindegyike egy-egy gazdasági évet szimulál.
A tutor minden év végén egy tanácsadó cég szerepkörében értékeli a
célokat, stratégiákat, döntéseket. Ideális módszer kis- és középvállalatok
munkatársainak továbbképzéséhez (BOCK 1996).
Könnyen belátható, hogy egy ilyen tanulási környezet kialakítása
igen nagy költséggel jár, és csak akkor éri meg, ha a tantárgy ismeretanyaga
viszonylag állandó, megtanulása sok diák számára, közel azonos életkorban
kötelező, tehát többéves használati időre és jelentős számú felhasználóra
lehet számítani. Ez akkor biztosítható a legkönnyebben, ha a program
több tantárgy oktatására is használható, és témája olyan, hogy a fiatalok
szabad idejükben is szívesen foglalkoznak vele. A természettudományos
szimulációs programok közül ezeknek a feltételeknek sok megfelel.
(Jó példa a sikeres szimulációra a Virginiai Állami Egyetem [USA].
„Hálóbéka” [Net Frog] szimulációs programja a biológia
tanítására. Itt egy béka „virtuális boncolása” is látható, és a honlap
működésének első 17 hónapja alatt, 1996–97-ben 2285 olvasó kereste
fel hetente!)
Egy ilyen oktatási program előállítása a hagyományos pedagógiai
eszközöknél lényegesen több időt és költséget igényel. A tanári előadás
képekkel és hangzó anyagokkal színesített, interaktív formája, az
úgynevezett „bemutató tananyag” egy tanórányi részének előállítási
ideje mintegy 200 munkaóra, a megtanító programé azonban már
1500 óra. Ez a hatalmas ráfordítás csak akkor éri meg, ha biztosak
lehetünk abban, hogy a számítógéppel segített oktatás hatékonyabb
lesz, mint a hagyományos. Hogy melyik tantárgy oktatásánál mennyire
használhatóak a digitális taneszközök, azt az osztálytermi munka megfigyelésével
tudhatjuk meg. GEARHART, HERMAN és munkatársai
(1994) anyanyelv- és matematikaórákon vizsgálták a számítógépek használatát.
Céljuk az oktatás szerkezetének feltárása, a tanárok szerepének meghatározása,
az osztályterem szociális klímájának elemzése, a társas kapcsolatok
feltérképezése volt. A kutatási módszer „tevékenységkategóriák” (activity
descriptors) gyűjtése az általános iskolában 5, a középiskolában
10 percenként (time sampling), valamint a folyamatosan végzett
osztálytermi megfigyelések jegyzőkönyvezése volt.7
Az anyanyelv tanárai az oktatási idő 20%-ában használták
a számítógépeket. A fő tevékenység – a várakozásoknak megfelelően
– a fogalmazás és a helyesírás készségeit egyszerre fejlesztő szövegszerkesztés
volt. A tanár kezdeményezett, de nem irányította közvetlenül a munkát.
A gép használatát magyarázat és a feladatok elvégzésére buzdító szóbeli
motiváció előzte meg. Mikor a diákok a számítógépek elé ültek, hogy
anyanyelvi teszteket vagy önálló szövegalkotó feladatokat oldjanak
meg, a tanár, mint megfigyelő, a háttérbe húzódott, s csak szükség
szerint segített. A fél éves, számítógéppel segített anyanyelvi program
végére jelentősen javult a diákok fogalmazási teljesítménye: könnyebben
fejezték ki magukat, és a szövegszerkesztő programba épített helyesírás-ellenőrző
funkció rendszeres használatának hála, számos betűzési szabályt sajátítottak
el, így ezzel helyesírásuk is javult.
A matematikát tanító pedagógusok az oktatási idő 32%-ában
használták a számítógépeket, melyeknek fő funkciója az oktató programok
futtatása volt. A diákok önálló tanulását a tanár mint mentor egyéni
tanácsadással segítette. A gépeket nem használó kontrollcsoporttal
összevetve nincs lényeges különbség a géppel és a papíron végzett
gyakorlás eredményessége között. A kutatók szerint a számítógéppel
segített matematikaoktatás kreatív feladatmegoldásra nem jó, de az
alapkészségek gyakoroltatására alkalmas.
„A jövő Apple tanterme” (BAKER, GEARHART
et al. 1994) egy olyan, másfél évtizede zajló iskolakísérlet-sorozat,
amelynek lényege az ÚIKT mint köznapi taneszköz felhasználása különféle
társadalmi környezetben működő iskolákban. A program 1985-ben indult
Kaliforniában. Valamennyi tantárgy oktatásában használják a számítógépet,
a diákok és tanárok otthonra is kapnak noteszgépeket („digitális jegyzetfüzetet”),
amellyel házi feladataikat készítik. A Los Angeles-i Kaliforniai Egyetem
(UCLA) Oktatástechnológiai Kutatócsoportja 1985–90 között követő értékelést
végzett, amelynek témája az oktatás módszerei és hatékonysága, az
osztálytermi kommunikáció, a számítógéppel segített tanulást segítő,
illetve gátló személyiségjegyek, az egyes tantárgyakban mutatott fejlődés,
otthoni és iskolai számítógépes „szubkultúrák” kialakulása, a diákok
szókincsének változása, a szövegértés, szövegalkotás, matematikai
fogalmak értésének alakulása, a munkaszervezési képesség és a vizuális
kommunikáció volt.
Néhány érdekes eredményt emelünk ki a hatalmas kutatási anyagból.
A diákok a legnagyobb fejlődést az írás-olvasásban érték el:
szövegértésük sokat javult, fogalmazási készségük egyes műfajokban
(tartalmi összefoglaló, elemző magyarázat) nagyot fejlődött. Az íráskészséghez
kapcsolódó fontos eredmény, hogy a rossz szociális környezetből származó
fiatalok legalább átlagos teljesítményt értek el minden tudásmérő
tesztben. Így már eséllyel pályázhattak a továbbtanulásra. Az elemi
iskolásoknak jobban tetszett az új technika, mint a középiskolásoknak:
az idősebb diákok nehezebben birkóztak meg az önálló munkával járó
kirekesztettség érzésével.
Az anyanyelv és irodalom tanárai egyre magabiztosabban éltek
a diákokat írás-olvasásra ösztönző levelező és információkereső módszerekkel.
A második tanévben sokkal jobbak voltak az eredmények, s azóta is
évről évre érzékelhető a javulás. A többi tanár oktatási módszerei
azonban lassan változtak, az új eszközöket legtöbbször a régi
módszerekhez igazították. A számítógépet diavetítőnek, írásvetítőnek
használva továbbra is frontális, előadásra épülő órákat tartottak.
A rendszeres továbbképzések eredménye csak a harmadik tanévtől mutatkozott:
ekkor kezdték kreatív módon használni a pedagógusok a számítógépes
környezetet. Ekkor már egyre több változást figyelhettek meg a kutatók
a kísérleti iskolák munkarendjében és az oktatási módszerekben egyaránt.
A kötött tanórarendszer helyébe rugalmas időbeosztás lépett, 30-45-60-90
perces órákkal. A diákok rendszeresen dolgoztak a számítógéppel segített
tanítás és tanulás leghatékonyabb módszerével, több tantárgyat átfogó
projektfeladatokat oldottak meg csoportmunkában. Nemcsak az iskolák,
de az osztályok is honlapokat készítettek, melyeken a tanárok rendszeresen
tájékoztatták a szülőket a kísérletről és a gyerekek haladásáról.
Az évek során a számítógép elfogadott, megszokott taneszközzé
vált. Felismerték, mire jó, és mi az, amire nem alkalmas. Jellemző,
hogy a számítógéppel segített csoportokban oktató tanárok kevésbé
hittek a gépek gondolkodásfejlesztő hatásában, mint a hagyományos
módszerekkel dolgozó kontrollcsoportot oktató kollégáik. Akik már
megismerték, képesek voltak reálisan felmérni, mire jó az oktatásban
a számítógép. Azok a pedagógusok, akik viszont még csak előadásokon,
bemutatókon találkoztak vele, hajlamosabbak voltak nagyobb hatást
tulajdonítani a gépeknek, mint ami elvárható. A legtöbb, a gépet csak
otthoni munkájában használó pedagógus úgy vélte, a számítógéppel való
tanulás annyira vonzó, hogy segítségével bármi könnyen megtanítható.
A valóságban azonban a diákok erős motiváltsága csak az első tanévben
magas, az újdonságérték csökkenésével a „lelki ráhangolódás” a
„gépesített” tananyagra már nem egyszerű. A kutatók vizsgálták az
Apple-programban részt vevő diákok otthoni géphasználatát is. A szülők
köznapi tapasztalataival szemben megállapították, hogy a számítógéppel
rendszeresen foglalkozó, 14–18 éves fiatalokat a játékok egyre kevésbé
érdeklik. Annál vonzóbbak a kamasz korosztály számára azok a funkciók,
amelyekre a gépeket az iskolában is rendszeresen használják: a kommunikáció
(levelezés, részvétel beszélgető csoportokban), információkeresés,
programozás és grafika.
A fentebb ismertetett kísérlet is érzékelteti,
hogy a számítógéppel segített tanulás jelenlegi ismereteink szerint
a leghatékonyabb a nyelvi képességek fejlesztésében. A levelezéssel
segített (anya)nyelvtanulás érdekes kísérlete a „Transzatlanti
Osztályterem” (KEMPNER 1996), amelyben német és amerikai
iskolák diákjai végeznek közös projektmunkát. A valódi feladatok megoldására
épülő szituatív tanulás, a tanultak azonnali hasznosítása,
a nyelvhasználat valódi kommunikációs helyzetben a számítógép és az
Internet révén vált lehetővé. A projektfeladatokban megfogalmazott
problémákon dolgozó német és amerikai diákok a munka világában jól
hasznosítható és tankönyvekből elsajátíthatatlan tapasztalatokra tesznek
szert az együttműködés kultúrájáról nemzetközi környezetben.
A nyelvoktató módszerek klasszikusa, a STORYBOARD intelligens
nyelvtanító program a külföldi kapcsolatokkal nem rendelkező iskoláknak
segít szimulált anyanyelvi környezetben gyakorolni a nyelvet. Ez egy
tutoriális (oktató és kikérdező) program, amelyben a hibajavítás
nem zavarja a kommunikációt. A gép elemzi a tanuló nyelvhasználatát,
a tanuló pedig önálló szövegalkotással kísérletezik, és közben elemzi
a használt nyelvet. A kutatók a programot használó fiatalok teljesítményének
vizsgálatakor életkoronként különböző nyelvtanulási stratégiákat
ismertek fel. Az egyetemisták globális-analitikus módon közelítettek
az idegen nyelvhez, nyelvtani és mondattani szabályokból kiindulva
próbálták megoldani a feladatokat. A középiskolások szívesen próbálkoztak.
Szintetikus módon, a jelentésből és a szövegkörnyezetből kiindulva
dolgoztak (LEGENHAUSEN és WOLFF 1992).
Diszkriminál-e a géppel segített oktatás?
Számos vizsgálat elemzi, vajon minden átlagos képességű tanuló alkalmas-e
arra, hogy a számítógép segítségével szerezze ismereteit? Az eredmények
szerint nem ez a helyzet (CLARK 1983; CLARK
1994; BAKER et al. 1994; COLLINS 1996).
A távoktatási programok hatékonyságáról szóló kutatásokból kiderül,
hogy miért nem alkalmasak arra, hogy a géppel közvetített ismereteket
hatékonyan és jó kedvvel elsajátítsák. A szívesen beszélő, a tanár
gyakori visszajelzéseire igényt tartó, a gesztusok, mimika és hanglejtés
üzenetére éhes diákok személytelennek érzik az elektronikus levelezéssel
megoldott tanár-diák kapcsolatot. Akinek gyenge a belső késztetése
a tanulásra, a számítógépes környezetben garantáltan lemarad. Ha a
tanár nincs jelen, nem hat a „megfelelési kényszer” sem, nagy a halogatás
veszélye. Az erős érzelmi kapcsolatokra vágyó, bizonytalan énképű
diák izoláltnak érzi magát a „virtuális osztályterem” láthatatlan
falai között, elfogja a „sehová sem tartozás” érzése, és lemorzsolódik.
Hiába ismeri diáktársai elektronikus címét, s áll rendelkezésére számos
vitafórum, nem érez késztetést arra, hogy az arctalan „osztálytársakkal”
kapcsolatba lépjen. Például a valódi idejű konzultáció (desktop
conferencing) alatt a diákok egymással egyáltalán nem kommunikálnak
(FAMULLA et al. 1995; FIEDRICH et al.
1997).
De mi a helyzet a lányokkal és a vizuális információt
gyengén kezelő „verbális típusokkal”? A lányok némileg több
segítséget igényelnek, de jól megbirkóznak a tananyaggal. Közöttük
némileg több a szövegre orientált, a képi információt nehezebben kezelő
tanulói típus – számukra kiegészítő magyarázatok nélkül az oktatóprogramok
nehezen használhatók. Meglepő eredmény viszont, hogy az olvasási képességekre
az Internet nagyon kedvező hatással van. Ha érdekes a szöveg, az ifjú
olvasó még akkor is megbirkózik vele, ha értelmező szótárral kell
leülnie a képernyő elé. A képek, mozgó ábrák és hangok gazdagítják
az információt és segítik a megértést (HOELSCHLER 1994;
HUTZLER 1994; KATZ, 1996).
A számítógéppel segített távoktatás
A „Sulinet-hálózatok” világméretű elterjedésével hamarosan
tízezrével jelentkeznek az egyetemeken és főiskolákon a számítógépet
rutinszerűen használó, a hálózaton jól eligazodó fiatalok. Könnyű
belátni, hogy a számítógéppel segített tanítás és tanulás legfontosabb
felhasználási területe a felsőoktatás, az oktatók és hallgatók tapasztalatai
szerint kevésbé hatékony esti és levelező képzés. Világszerte gyarapodnak
a távoktatással kombinált hagyományos vagy kizárólag távtanulásra
épülő kurzusok, amelyekben a számítógép kiemelt szerepet kap. A
jó távtanulási környezet jellemzői REINMANN-ROTHMEIER
és munkatársai (1994) szerint:
– a témához illő, autentikus tanulási helyzetet teremt,
– lehetőséget ad a tanultak azonnali felhasználására
(szituatív),
– sokféle kontextusban, sokféle nézőpontból szemlélteti
a problémákat,
– jó hangulatú közös munkára ad alkalmat,
– már a munka elején ösztönzi az együttműködést,
– a számonkérés (dolgozatok, feladatok) tartalma, beadási
rendje világos, és köztes ellenőrző pontok ösztönzik a hallgatókat
a munkavégzésre,
– a háttér-információk rendszere áttekinthető – előzetesen
strukturált.
A legegyszerűbb szolgáltatás, amelyet a hagyományos
képzést folytató tanszékek legtöbbjén megtalálható, a Virtuális
tananyagok tára, ahonnan az egyes kurzusok programja és követelményei,
előadások témáinak rövid összefoglalója, jó esetben vázlata, illetve
teljes szövege lehívható. A tantárgyak leírásához kapcsolt digitális
irodalomjegyzék, amelynek a segítségével a szakirodalomnak a hálózaton
hozzáférhető része lehívható, megkönnyíti a felkészülést a vizsgákra.
Ezek a szolgáltatások tehermentesítik az oktatót, és egyértelműen
eligazítják a hallgatót arról, hogy az azonos tantárgyat tanítók közül
melyik tanárnál mire számíthatnak, tehát végső soron javítják a hallgatók
és tanáraik személyes kommunikációját.
A videokonferencia egyesíteni próbálja magában a tanári
jelenlét motiváló erejét, az élő előadás spontaneitását és a távoktatás
legfőbb előnyének tartott, széles körű hozzáférhetőséget. Az előadó
a távtanulási központban tartózkodik, diákjai pedig a területi központokban
láthatják őt, és beszélhetnek is vele.8 A jó minőségű
képi és hangkapcsolatot biztosító közvetítővonalak miatt igen drága
módszerneknek azonban a programok értékelői szerint számos előnye
van (LÖTHE 1998). Az emberi erőforrások felhasználásának
szempontjából kifejezetten gazdaságos: egy szakértőt több, egymástól
távol lévő csoport is hallgathat és kérdezhet. Mivel képi és hangkapcsolat
is létesül egyszerre, a szociális kontextus gazdagabb, mint a csak
számítógéppel közvetített oktatási módszereknél. Az illusztrációs
lehetőségek teljes köre használható (pl. kísérlet, szemléltetőeszköz,
ábra, álló- és mozgókép). Ha nincs szükség érzelmi hatáskeltésre (pl.
természettudományos tárgyaknál), a témák speciálisak – tehát csak
néhány szakértő jöhet számba előadóként –, és az előadások sok illusztrációt
igényelnek, a videokonferencia ideális megoldás. Ez a módszer a távoktatás
hagyományos formáinál (postai vagy elektronikus levelezésre épülő
képzésnél) a számonkérés folyamán jelenik meg. Ha nincs mód a vizsgáztató
és vizsgázó közvetlen találkozására, viszont a szóbeli számonkérésre
szükség van, a legjobb megoldás a videokonferenciás vizsgáztatás.
Nemsokára nálunk is sor kerül az első ilyen vizsgára a német Hageni
Távoktatási Egyetem és a Budapesti Távtanulási Központ együttműködésével.
A hallgatók a lakóhelyükhöz legközelebb eső vizsgaközpontban, ellenőr
jelenlétében ülnek a kamerák elé, hogy az eléjük tett képernyőn megjelenő,
a távoktató egyetem egyik intézményében helyet foglaló oktatójuknál
vizsgázzanak. A vizsgák pedagógiai elemzése Hagenben most folyik.
Az első eredmények szerint a teljesítmények nem rosszabbak, mint a
hagyományos vizsgahelyzetben. A hallgatók egyrészt örülnek a takarékos
megoldásnak, másrészt nehezményezik, hogy még a vizsgán sem ülhetnek
karnyújtásnyira az eddig is csak „virtuálisan” jelen lévő tanáruktól.9
A videokonferencia mint oktatási módszer hátránya – a
kép és hang gyors továbbítására alkalmas hálózat és a szükséges eszközök
magas bérleti díján túl –, hogy olyan alapos előkészítést igényel,
mint egy televíziós közvetítés, és a diákok számára gyakran nem is
nyújt többet, mint egy film megnézése (KAVALEK 1996).
„Dramaturgiai tervet” kell készíteni, hogy ne legyen nyüzsgés az előadótermekben:
aki beszél, azt lehessen látni. A mimika alig kivehető, ezért a metakommunikatív
közlések nagy része elvész. Nincs szemkontaktus az előadó és a hallgatóság
között – aki beszél, nem látja a többi helyszínen ülőket. A közvetítés
stabil kamerával történik, amely nem mindig képes bemutatni a teremben
elszórtan ülő hozzászólókat. A tanár és a hallgatók számára is sokkal
fárasztóbb, mint a hagyományos előadás, ezért rövidebb ideig tarthat,
és több összefoglaló részt kell beiktatni. Az előadók leggyakoribb
kifogása, hogy nem érzékelhetik, milyen hatással van mondandójuk a
hallgatóságra. Mivel megvan a technikai lehetőség a szó szoros értelmében
vett „kikapcsolódásra” (a hallgatók bármelyik színhelyen kikapcsolhatják
az őket közvetítő kamerákat), a diákok lazíthatnak, fecseghetnek,
sőt el is hagyhatják a tantermet.
A televíziós képernyőn megjelenített előadás folyamatos nyomon
követése, a koncentrált jelenlét nagy önfegyelmet igényel. Amennyiben
az oktatás javarészt a hálózaton folyik, a személyes kapcsolatok hiányából
fakadó tanulási problémák viszonylag egyszerűen kezelhetők (LUSTI
1992). Ma már a legtöbb távoktatási program személyes találkozással
kezdődik, s a képzési időben még legalább egy alkalommal látják egymást
az oktatók és a hallgatók. A kutatások szerint meglepő módon már ennyi
is elegendő ahhoz, hogy az elektronikus levelezés meginduljon és betöltse
feladatát: a diákok képesek és hajlandóak legyenek arra, hogy az Internet
segítségével közösen oldjanak meg feladatokat, és szükség esetén kérdezzenek
oktatóiktól. A leghatékonyabb módszerek a távoktatás és a hagyományos
pedagógia ötvözésével alakultak ki. A távkorrepetálás és -ellenőrzés
(Remote Tutoring and Monitoring, RTM) számítógépes levelezés
útján zajlik, a hallgatók kérdéseire adott időn belül megérkezik az
oktató válasza. A módszer előnye, hogy sem helyhez, sem intézményhez
nincs kötve, az oktatásba tehát külső szakértők is bevonhatók (KEMPNER
1996; KRAUTER 1996).
Az egyik leggyakoribb távoktatási módszer, a közös adatbázis-használat
(Remote Database Access), több oktatási intézmény laza együttműködése.
Arra nem vállalkoznak, hogy azonos tanterv szerint, egységes követelményeket
támasztva oktassanak egy tárgyat, arra viszont igen, hogy közösen
állítsák össze a tantárgy tudásanyagát. Egy több ezer oldal szöveget,
több száz képet tartalmazó, átlagos adatbázis létrehozása egy intézménynek
jelentős anyagi teher, társulásban viszont a közreműködők saját gyűjtéseiből
és publikációiból szinte magától összeáll. A közös adatbázist, akár
egy könyvsorozatot, szerkesztőbizottság gondozza.10 Ennek a szakértői csoportnak a működése
– az állandó egyeztetés arról, mi fontos és mi hiteles az adott területen
megjelenő információkból – természetesen hatással van az egyes intézményekben
folyó oktatásra. Végső soron olyan tantárgyak „nőhetnek ki” a közösen
gyűjtött és rendezett tudáshalmazból, amelyek széles szakmai egyetértésen
alapulnak anélkül, hogy korlátoznák az oktatók egyéni megközelítésmódját,
vagy károsan befolyásolnák az intézmények sajátos hangulatát, színvonalát.
A hagyományos és számítógéppel segített oktatás legegyszerűbben
és legolcsóbban alkalmazható összekapcsolása a papíralapú tananyag
elsajátításának megkönnyítése közös elektronikus környezetben végzett
munkával (Off-line tananyag, online tutoring). Ez egyúttal
a leghatékonyabb kombináció is: a vizsgálatok szerint sokkal jobban
bevált, mint a csak Interneten vagy csak hagyományos módon közvetített
oktatás. A tanári segítségadást ebben az esetben nem csak a levelezés
jelenti, ennél jóval több történik. Osztott képernyőn (window
sharing), ugyanabban az időben dolgozik együtt az oktató és a diák,
mondjuk egy műszaki rajz elkészítésén, illetve javításán vagy egy
szoftver kezelésének elsajátításán.
Szinte minden távoktatási környezet része egy
olyan, a tanárok által moderált levelezési lista vagy beszélgető
csoport, ahol a tanárok által kijelölt vagy szabadon választott
tanulópárok és kiscsoportok vehetik fel egymással a kapcsolatot. Ezek
az egyszerű, mindennapi technikák kellő pedagógiai tervezéssel a tanulók
egymást oktató terepévé (peer tutoring) vagy a tananyaghoz
lazán kapcsolódó, de érdekes információk kicserélésének színhelyévé
(Virtuális Kávéház) válhatnak. Fontos, hogy a csoportok kb.
azonos tudásszinten álljanak – egyébként a beszélgetés egyesek
számára követhetetlen, másoknak viszont túl alacsony színvonalú lesz.
Egy nagy távoktatási központ több száz fős évfolyamán kialakuló spontán
csoportszerveződésnél ezt persze lehetetlen koordinálni. A diákok
egymás tudását, személyiségét mérlegelik bemutatkozó leveleikben,
mielőtt csoportot választanak. Egy iskolai osztályban viszont, ahol
a tanár jól ismeri a diákokat, amennyiben van elegendő számítógép,
optimális összetételű munkacsoportok vagy egymást hatékonyan segítő
párok alakíthatók ki (LANGE 1996; LIAO
1996; COLLIS 1996).
A számítógéppel segített tanítás és tanulás perspektívái
Az új tananyagok és a velük járó oktatási módszerek elterjedése megállíthatatlan,
bár iskolai felhasználásukat számos probléma nehezíti (ISSING
1996; GLOWALLA és SCHOOP 1992). A legfontosabb
talán, hogy a fejlesztés nagyon lassú és drága, ezért csak
igen széles hazai vagy nemzetközi piacon térül meg. Nem az egyes országok
tanterveihez igazodva, hanem a piac igényei szerint, nagy multinacionális
kiadók készítik az oktatási célú CD-ROM-okat is, akárcsak a játékokat,
saját üzleti stratégiájuknak megfelelően. A multimédiás taneszközökkel
végzett oktatás előnyei (ISSING 1996; KAWALEK
1996) a következők:
– Többféle tananyagtípust (nyomtatott, filmes és digitális)
integráltan kínál.
– Multimodális érzékelési lehetőség – hatékonyabb
elsajátítás. (Legjobb, ha álló és mozgókép, ábra, szöveg és hang egy
tananyagrész feldolgozásánál együtt szerepel.)
– Interaktív: konstruktív tanulási környezet,
szituatív tanulás.
– Könnyen adaptálható a különféle tanulói igényeknek
megfelelően.
– A feladatok paraméterei módosíthatók, megoldási lehetőségek
alakíthatók.
A szokatlan oktatási környezet hosszú hozzászokási időt
kíván. A diákoknál ez a hagyományosnál maximum kétszer hosszabb tanulási
időt jelent. A multikódolt (képeket, ábrákat, hangzó anyagokat
és szövegeket is tartalmazó) tananyagot nehezebb megérteni, bonyolultabb
a kognitív térkép, amely a tanuló fejében a tananyag szerkezetéről
és tartalmáról kirajzolódik. A legtöbb digitális taneszköz lexikonszerű,
nem pedig tankönyvszerű – márpedig lexikonból nem mindenki tud
hatékonyan és élvezetesen tanulni. Aki szívesen veszi, ha biztatják,
magyaráznak neki, vagy ő mondhatja el a véleményét, nehezen fogadja
el, hogy csak a géppel lehet kommunikálnia. A CD-ROM-ok használata
közben minimális a szociális interakció, nincs visszakérdezési
lehetőség. Sok CD biztosít kijárást az Internetre, hogy onnan frissíthetők
legyenek a lemezen tárolt információk. A nem azonos idejű kommunikáció
azonban megnehezíti a munkát.
A leghatékonyabb módszer az ÚIKT és a hagyományos oktatás
kombinációja. Az ilyen pedagógiai programokban a tanulásra való
felkészítés, a probléma felismerése, megvitatása hagyományos osztálytermi
környezetben történik. Ekkor kapnak a diákok útmutatást a digitális
eszközök kezeléséhez is. Ezután a tanár kiadja a feladatot – legjobb
a projekt jellegű, nyitott feladat.11 Ezután kezdődik a diákok
egyéni, páros vagy csoportos munkája az önálló ismeretszerzést segítő,
konstruktív ÚIKT környezetben. A tanár mint moderátor és mentor
dolgozik az osztállyal. Az óra végén kerül sor a munkák közös kiértékelésére
és az összegző tanári zárszóra.
Az új taneszközök elterjedését Európában hasonló
problémák nehezítik, mint nálunk. Németországban például a Deutsche
Telekom szolgáltatói monopóliuma és magas árai miatt az Internet-kapcsolat
nagyon drága. Az iskolákban nincs elég gép, és ami van, elavulhat
az „Iskolák a hálón” program lezárása, 1999 áprilisa után. A tanárok
kiképzése technikai és nem tartalmi jellegű volt: tudják, hogyan kell
a számítógépeket kezelni, de az eszközök pedagógiai felhasználásáról
kevés fogalmuk van. A tanárjelöltek képzésébe még nem épült be az
ÚIKT – az iskolákba kerülő fiatal tanárok sem tudnak többet a számítógéppel
segített tanításról és tanulásról, mint az évtizedekkel korábban végzett
„derékhad” (MANDL et al. 1998).
A leglényegesebb feladatok, amelyeknek megoldása nem halasztható,
ha segíteni akarjuk a digitális taneszközök beépülését a közoktatásba,
a következők:
– Rendszeres monitorozó vizsgálatokkal figyelni
kell az iskolákba kikerült számítástechnikai eszközök felhasználásának
módját és minőségét. Az új eszközök megrendelésekor ezeket a tapasztalatokat
figyelembe kell venni.
– A számítógéppel segített oktatás módszereinek elsajátítását
be kell építeni a pedagógusképzésbe és a továbbképzésbe. Az
egyes tantárgyak oktatásának sajátos igényeit figyelembe véve kell
a kész taneszközök közül ajánlani, illetve fejleszteni és adaptálni
a digitális taneszközöket.
– A számítástechnikai eszközöket rendszeresen használó
tanárok tapasztalatait jobban igénybe kell venni a beválásvizsgálatokban
(a tantárgyankénti szakértői csoport felállításában, a „Legjobb taneszköz”
Díj odaítélésében), illetve az új eszközök fejlesztésében (ötletpályázat,
„inkubátorház” új taneszközök kifejlesztésére).
– Kutatási pályázatok kiírásával támogatni
kell a vizsgálatokat, a pedagógusképző intézményekben pedig tanárképző
laboratóriumok felállításával a speciális, számítógéppel segített
tanításra és tanulásra felkészítő képzést.
Melléklet
Folyóiratok a számítógéppel segített tanítás és tanulás
pedagógiájáról
Angol nyelvűek:
Computers in Human Behaviour
Computers in the Schools
Digital Creativity
Education and Information Technologies
Educational Media International
Educational Technology
Human-Computer Interaction
Interacting with Computers
Interactive Learning Environments
International Journal of Instructional Media
Journal of Information Technology for Teacher Education
Journal of Interactive Instruction Development
Journal of Technology and Teacher Education
Journal of Computer-Assisted Learning
Journal of Computing in Childhood Education
Journal of Educational Computing Research
Német nyelvűek:
Computer im Unterricht
TELL AND CALL – Zeitschrift für Technologie in Unterricht
Irodalom
ANDERSEN, Peter (1997): A Theory of Computer Semiotics.
Cambridge University Press, Cambridge.
BAKER, Eva L., GEARHART, Maryl, HERMAN, Joan (1994): Evaluating
the Apple Classroom of Tomorrow. In: BAKER, Eva L., O'NEIL, Harold
F. Jr. Eds.: Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale,
N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 173–198. p.
BAKER, Eva L., O'NEIL, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology
Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates, 1994.
BEATTIE, K., McNAUGHT, C., WILLS, S. Eds. (1994): Interactive
multimedia in university education – designing for change in teaching
and learning. New York – North Holland.
BERTELSMANN STIFTUNG Hrsg. (1996): Die Informationsgesellschaft
von morgen – Herausforderungen an die Schule von heute. Verlag
Bertelsmann Stiftung, Gütersloh.
BESTE, Dieter, K�LKE, Marion Hrsg. (1996): Bildung
im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf.
BOCK, Carsten (1996): MANAGE – Telekooperatives Planspielsystem
in Managementtraining. In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996):
Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf,
81–86. p.
CLARK, Richard E. (1983): Reconsidering research on learning
from media. Review of Educational Research, 53 (4), 445–459.
p.
CLARK, Richard E. (1994): Assessment of Distance Learning
Technology. In: Baker, Eva L., O'Neil, Harold F. Jr. Eds. (1994):
Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.:
Lawrence Erlbaum Associates, 63–78. p.
COLLIS, Betty (1996): Tele-learning in a Digital World.
The Future of Distance Learning. International Computer Press,
London.
FAMULLA, Gerd-E., GUT, Peter, MÖHLE, Volker et. al. (1995):
Persönlichkeit und Computer. Westdeutscher Verlag, Opladen.
FISCHER, Martin – GR�SEL, Cornelia – BRUCKMOSER, Sepp
– KONSCHAK, Jana – BAEHRING, Heinz – MANDL, Heinz – SCRIBA, Peter
(1998): Formative evaluation of the CASUS authoring system for problem-based
learning. Research Reports, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik
und Pädagogische Psychologie. München: Ludwig Maximillian Universität.
FRIEDRICH, H. F. – EIGLER, G. – MANDL, H. etc. Hrsg. (1997):
Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung.
Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung. Luchterland, Berlin.
GEARHART, Maryl – HERMAN, Joan – BAKER, Eva – NOVAK, John
– WHITTAKER, Andrea (1994): A New Mirror for the Classroom: A
Technology-Based Tool for Documenting the Impact of Technology on
Instruction. In: BAKER, Eva L., O'NEIL, Harold F. Jr. Eds. (1994):
Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.:
Lawrence Erlbaum Associates, 153–172. p.
GLASS, G. V. – MCGAW, B. – SMITH, M. L. (1983): Meta-analysis
in social research. Beverly Hills: Sage Publications.
GLOWALLA, U. – SCHOOP, E. (1992): Hypertext und Multimedia.
Berlin, Springer HOELSCHLER, Gerald R. (1994): Kind und Computer.
Springer Verlag, Berlin.
HUTZLER, Evelinde (1994): Computer – Ein Bildungsproblem?
S. Roeder Verlag, Regensburg.
ISSING, Ludwig (1996): Innovation universitären Lehrens
und Lernens durch Multimedia, Hypermedia und Internet. In: Beste,
Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg
zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 53–64. p.
KATZ, Yaakov – MILLIN, Daniel etc. (1996): The Impact
of Information Technology – From Practice to Curriculum. Chapman
and Hall, London.
KAWALEK, Jürgen (1996): Der Einsatz von Telekommunikationsmedien
in Unterricht. In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung
im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf,
105–114. p.
KEMPNER, Guido (1996): Lernen un Lehren im Computernetzwerk.
In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf
dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 29–42. p.
KRAUTER, Stefan (1996): In: Beste, Dieter, Kälke, Marion
Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen.
VDI Verlag, Düsseldorf, 115–120. p.
KULIK, James A. (1994): Meta-Analytic Studies of Findings
on Computer-Based Instruction. In: Baker, Eva L., O'NEIL, Harold
F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training.
Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 9–34. p.
LANGE, Ulrich (1996): Dedizierte Bildung in neuen
Kommunikationssystemen – ein Weg zur Erneuerung der Universität?
In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf
dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 7–28. p.
LIAO, Thomas (1996): Advanced Educational Technology:
Research Issues and Future Potential. Springer Verlag, Berlin.
LUSTI, Markus (1992): Intelligente tutorielle Systeme.
Einführung in wissenssbasierte Lernsysteme. Sorozat: Handbuch der
Informatik, Band 15.4 Berlin, Springer, 1992.
MANCHIONINI, Gary (1997): Information Seeking in Electronic
Environments. Penney New York, J. C., 1997.
MITZLAFF, Hartmut Hrsg. (1996): Handbuch Grundschule
und Computer. Beltz, Weinheim.
MTEZU-GÖCKEL, S. – FROHNERT, G. et al. (1991) Mädchen,
Jungen und Computer. Geschlechtspezifisches Sozial- und Lernverhalten
beim Umgang mit Computer. Westdeutscher Verlag, Opladen, 1991.
MÜLLER-SCHÖLL, Ulrich (1996): Von Mühsal, ortlos zu
werden. In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung
im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf,
43–52. p.
MONTGOMERY, Tony (1998): Informatics Knowledge Mapping
and Curriculum Design: a Clear Role for IFIP and UNESCO. Előadás,
IFIP – TELETEACHING Conference, 1998, Budapest.
NISTOR, Nicolae – MANDL, Heinz (1997): Lernen in Computernetzwerken:
Erfahrungen mit einem virtuellen Seminar. Unterrichtswissenschaft,
25 (1), 19–33. p.
PELGRUM, Willem J. – PLOMB, Tjeerd (1993): The IEA
Study of Computers in Education: Implementation of and Innovation
in 21 Education Systems. Oxford, Pergamon Press.
REGIAN, Wesley J. – SHUTE, Valerie J. (1994): Evaluating
Intelligent Tutoring Systems. In: Baker, Eva L., O'NEIL, Harold F.
Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training.
Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 79–96. p.
REINMANN-ROTHMEIER, Gabi – MANDL, Heinz – PRENZEL, M.
(1994): Computerunterstützte Lernumgebungen: Planung, Gestaltung
und Bewertung. Erlangen: Publicis MCD.
SCARDAMALIA, Maureen – BEREITER, (1994): CSILE.
Laurence Erlbaum, New York.
SLAVIN, R. E. (1980): On Making a Difference. Educational
Researcher, 19 (3), 30–34. p.
SOMEKH, Bridget – DAVIS, Niki Eds.: Using Information
Technology Effectively in Teaching and Learning. Routledge, London-New
York, 1997.
STAHMER, Ingrid (1996): Telekommunikation in der Schule
– wer zahlt die Zeche? In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996):
Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf,
155–157. p.
STEVENS, George H. – STEVENS, Emily (1996): Designing
Electronic Performance Support Tools. Englewood Cliffs, NJ, Eucational
techniology Publications.
TELETEACHING '98: Proceedings of the XV. IFIP World
Computer Congress. Part II. Österreicheische Computergesellschaft,
Wien, 1998.
WATSON, Deryn – TINSLEY, David Eds. (1996): Integrating
Information Technology into Education. Chapman and Hall, London.
WEBB, Colin – ROWE, Wynne (1995): Computers and Kids.
New York: Harper and Collins.